2024年12月23日18:30，教师教育学院思想与文化研究中心工作坊在10幢308教师举办了读书分享会。中心负责人李长伟教授，中心老师阴露华博士以及2023级和2024级教育学原理的研究生参加了本次读书会。

本次读书会由邹延龙同学主持，徐俊亮同学领读，周佳瑜同学作为与谈人，与中心的老师们和其他同学一起围绕格特•比斯塔的《超越人本主义教育——与他者共存》进行主题汇报与交流讨论。徐俊亮同学首先从书籍背景及作者简介、主要思想、封面词、献词等方面进行简要概述，随后围绕书籍的内容分别总结与讨论了教育与人的关系。

第一是作者简介与主要思想，格特•比斯塔是荷兰莱顿大学获得哲学博士；爱尔兰梅努斯大学公共教育及教学中心的公共教育教授；英国爱丁堡大学教育与运动学院教育理论与教学方向教授级研究员；荷兰人文研究大学教育学教授；挪威阿格德大学客座教授。1999-2014任欧洲斯普林格学术期刊《哲学与教育研究》主编；2011-2012任美国教育哲学学会（首位来自北美地区之外的）主席；现任美国《教育理论》期刊副主编，英国《不列颠教育研究》期刊联席编辑。他的研究领域有教育理论与教育哲学，教育研究哲学与社会研究哲学，教育政策、教学、教师教育与课程，以及教育、解放与民主的宏观联系等。著有《超越人本主义教育：与他这共存》、《测量时代的好教育》和《教育的美丽风险》等。

第二是序言部分解释教育与人的问题。比斯塔则认为，教化更确切地指对人内在的生命、人的心智和灵魂的培育。康德认为教育过程的合理性，是“建立在具有实现自我激励、自我指导之内在潜能的某种主体所拥有的人本主义理念之上”，而教育的任务就是释放这种潜能，“这样主体就成为自主的人，进而实现自我。”于是，教育被逐步理解为帮助人提升其理性的潜能，进而成为自主的、自我指导的个体的过程，而理性成为人之为人的现代标识。（这使得那些被认为不理性或者尚未达到理性的人，包括儿童，陷入苦难的处境。）哲学的人本主义所代表的观点是，我们有可能了解并表达出人的本质，并有可能将这一知识作为我们教育和政治学的基础来使用。人本主义，如列维纳斯所言，“蕴含对人的永恒不变的本质的认同，对人在现实组织中的核心地位的认可，以及对赋予万物价值的人的自身价值的肯定”。人本主义之批判的中心信条，是人本主义自身已经成为保护人性的一道障碍。这再次转而引证了列维纳斯的话：“必须公开谴责人本主义，因为其不够人道了”。是否用一种方法克服人本主义存在的问题，去探寻人的人性问题？也是对教育的极大挑战——克服人本主义就是承认教育与社会化之间的重要差别；承认教育不等同于简单把个体的人安置于既定秩序中；承认教育蕴含着对每一个作为个体的人的独特性负有责任。

第三部分主要按章节介绍了本书的主要内容。

一、超越学习：学习的时代里重申教育语言。20多年来，教育的语言很大程度上已经被学习的语言替代。教育理论和实践发生了很多重大变化，其中包括“学习”概念的勃兴与“教育”概念的相应衰微。教学被重新定义为支撑或促进学习，与此相比，教育经常被描述为提供学习机会或者学习经验。学生变成了学习者；成人教育变成了成人学习。全世界政府不再诉求终身教育，而是强调终身学习以及学习化社会的构建。这一学习的新语言并不单单是由某一潜在的计划而促成。他更应被理解为许多不同的，甚至部分相互矛盾的趋势和发展进一步融通的结果。这种学习的新语言是系列事件的结果。1.学习的新理论：建构主义&社会文化学习理论；2.后现代主义：后现代的教育理论与实践冲击；3.成人学习的“悄然猛增”：参与正规成人教育的量与度都提高了；非正式的学习市场也在急剧扩大。4.福利国家的消弭：教育被视为一种经济交易，学习者被当作消费者，这促使学习语言的流行，以满足消费者需求为导向的教育理念逐渐形成。这种解读方式导致经济关系与教育关系的混淆——不仅曲解了学习者的角色；而且曲解了教育关系中教育专家的角色；也忘记了教育专家因其具备专业特长而在界定需要的过程中扮演着关键的角色，这种角色与仅仅负责将商品交付顾客的店员角色截然不同的。（二）从学习到教育：何者构成了教育的关系？无条件的信任：教育开始于学习者愿意冒一种风险——学习可能会对我们产生影响，可能会改变我们。风险和信任之间存在一种关联性。信任关涉一种情境：你置身其中，却并不知道或不能知道将会发生什么。所以信任从本质上讲是无条件的。（信任关涉的是不可算计性）先验的暴力：教育是一种暴力的形式，在于它追问困难的问题，制造了很多困难的境遇，进而干扰了主体的主权。然而正是这种妨碍使得独特的个体进入世界成为可能。这里先验的是指，“为了成就某事而需要出现之物”我们作为教育者总是干涉学生的生活，这种干涉对于学生具有深刻的、转变性的甚至让人不胜其烦的影响。不可知的责任：教育者首先要对学生的主体性负责，使学生成为唯一的、独特的存在。这种责任是我们不知道将来要承担的责任是什么——责任是无无限的。所以要参与到教育关系之中，成为一名教育者，就隐藏着对某物（人）负有我们不知道的和不能知道的责任。二、入场：主体消亡之后的教育。比斯塔认为，人本主义策略的一个主要问题在于，它仅仅把人理解为“什么”（what）——一种“物”（thing）——但永远不是把人理解为“谁”（who）。人本主义仅仅把个体的人看作一些更为普遍本质的例证而已，却永远不能从人的唯一性与独特性上理解人。教育过程的理论基础“建立在具有实现自我激励、自我指导之内在潜能的某种主体所拥有的人本主义理念之上”，这种教育过程具有典型的现代性，主要在于教育的任务被理解为“发掘”或帮助实现这种潜能，“主体就能成为自主的人”。从政治上说，教育在由他律他治嬗变为自主自治的过程中扮演了历史性的角色，不仅因为“通过教育而启蒙”的倡导成为可能，更多是因为一种宣告：为了达到自主自治的状态，教育是必需的。从哲学上来说，认知意识被认为是现代性的起点和基础。意识哲学达到顶峰：认知意识——我思——被看作“理智甚至所有逻辑的使用、超验哲学都应该归功于此的制高点”在意识哲学传统中，我思先于我与世界相遇，更具有认识论上的优先性。在这种体系下，他者首先作为我意识的客体、我的经验与知识客体而出现。在20世纪哲学中，主体间性的转向对我思之明显的不证自明。黑格尔认为，社群不是压制原先孤立个体的外在因素，而是在某种意义上对于个体的一种建构。他的直觉被杜威、米德、维特根斯坦以及哈贝马斯所接受，他们都反对把我思看作起点和基础的观点，而把主体间的社会实践置于首位。主体是什么这一问题寻求的是主体的一般定义，而主体是谁这一问题寻求的则是独特个体之存在的身份。（谁是谁，不是什么是谁——不是强调本质的问题，而是身份的问题。三、相异之人的社群：教育与责任的语言“社群”是由一些有共同之处的个体构成的——共同的语言和概念体系——然后一起营造一些共享之物:国家、政体、制度。这种社群是理性社群。理性社群是由共同的语言和共同的逻辑所构成的。它应充我们发声，却仅仅是一种代言。教育的角色在于构建和生产理性社群。学校并不仅仅教会他们去言说，是为学生提供一种特别的声音，即通过课程展示出来的理性社群的声音。理性社群让我们能够言说，却仅仅是运用那个社群的语言和逻辑去言说。尽管这的确关乎我们所说的内容，但它与谁说没有关系，因为在理性社群中，我们是可以互换的。那么，在理性社群“之外”，言说究竟意味着什么?如果我们想与陌生人讲话，和那些与我们没有共同语言的人讲话，我们能够用什么声音?学校至少从历史的视角来看，是重现理性社群的世界。但是我们也不要忘记这并不是所有生活的关键——事实是，最后的关键可能甚至不是理性社群，而是他者社群的到来以及现实存在的可能性。如果他者社群不再可能，那么我们可以说世界到了末日。他者社群不是运作的结果，其入场不能通过技巧或者技术的应用来实现。在这方面，他者社群永远不会成为一种新的教育手段或者教育项目。我们不能迫使我们的学生直面他者、相异者、陌生者。我们唯一能做的就是确保教育中至少有机会使他们遇见和邂逅他者、差异、陌生，也有机会让他们去真正地回应、发现他们自己的声音和他们自己的言说方式。作为教师教育者，应该意识到，扰乱理性社群顺利运行的不一定是教育过程而可能是学生开始发现他们自身的、有求必应的、负责任的声音。四、教育应该有多难？任何把教育变成一种技术、从工具性的层面理解教育的企图，都将对通过教育成为某个人的可能性构成威胁。这终将与“教育的本质”相背离。毕竟使教育成为一种技术，需要消除多元、多样与差异这类造就教育之难的事物。故而，多元性是人行动的条件，而且是教育自身的条件。比斯塔再次强调，这种多元性不是分离、断裂、私有领域的共存。这种多元性仅在我们与他者的共生之中才能实现存在或者某种意义上的入场。换句话说，这种多元性仅存在于互动之中。最后结论只能是，教育的任务和责任就在于保有一个空间，让自由可以显现，让独特的个体可以进入世界五、教育建筑学：创造一个现实的空间。教育之责任就必须强调独特唯一的存在进入世界。这不是要通过应用教育技术去催生特定的身份或者主体性，也不是要通过特定的教育介入去创设社会秩序。但重要的是，这个世界作为自由得以显现的空间，必然是一个多元和差异的世界。然而这意味着，教育以及教育者的责任，不只是对“新来者”的责任，同时也是对世界的责任。这个责任就是创造和持有一个“现实空间”，从而新的开端得以进入存在。因为作为独特性存在的人进入世界的条件是现实的空间、多元与差异的空间之存在。让学生在其中自由发展个性，与他者互动交流。同时，教育者也要认识到空间的复杂性和局限性，如同建筑师应对建筑功能与使用的关系一样，积极引导学生在教育空间中探索自我，承担起促进学生全面发展的责任，使教育空间成为学生成长的有利环境。六、教育和民主的人。比斯塔对民主与教育的重新审视，聚焦现代教育的一个中心问题:教育在民主社会中的角色。比斯塔提出一种对民主教育的理解，即不将民主教育看作培养民主的公民的过程，而是围绕“重构民主和民主教育”展开。民主的人，用一个更哲学化的术语做出表达：它依赖于我们关于一个民主社会需要和必须要有怎样的主体之理念。启蒙时代的哲学家们给民主的一个具有影响力的观点是，民主需要的是能够自由和独立做出判断的理性个体。其导致了以下信念:学校的任务就是“创造”或者“生产”这样的个体。学校应该通过灌输民主公民得以养成的知识技能和素养，让儿童“为民主做好准备”。比斯塔对民主与教育的重新审视，聚焦现代教育的一个中心问题:教育在民主社会中的角色。比斯塔提出一种对民主教育的理解，即不将民主教育看作培养民主的公民的过程，而是围绕“重构民主和民主教育”展开。比斯塔认为民主关乎多元和差异而非认同和同一。希望探索:是否可能克服民主教育的工具主义和个人主义，即克服民主教育是生产民主的人这种观念。

与谈人周佳瑜同学从两个问题出发分享了她对这本书的心得体悟：1.人本主义教育观：主体是什么在西方哲学思想中，对现代教育影响最大的莫过于人本主义哲学思想，它以人作为研究与关怀对象，涉及人的思维、逻辑、道德、价值、欲望、情感、意志等方面。列维纳斯曾在《艰难的自由：论犹太主义》中论述道，人本主义蕴含着对人的永恒不变本质的认同，对人在现实组织中的核心地位的认可，以及对赋予万物价值的人的自身价值的肯定。理性与秩序是人本主义的主题，也是人本主义的目标与追求。人本主义教育哲学认为，学校的使命在于培养遵规守纪、品位高雅、彬彬有礼的绅士或君子。人本主义教育观发祥于康德，他认为人是“唯一务必需要教育的动物”，而且“人只能通过教育才能成为人——一种理性自主的存在”。比斯塔援引列维纳斯、海德格尔等众多哲学家的观点，对人本主义策略在当今时代之可能性与合意性问题提出了质疑。他在《别於存有或超越本质》一书中曾谈到，务必要公开指责人本主义——因为它已经不够人道了。而在海德格尔看来，人本主义的一个核心问题是它的形而上学性质，在于其假定了一种人之为人的标准，其结果是将那些不能达标或者不照此标准生活的人排除在外。正如海德格尔所说,“人把自身建立为一切尺度的尺度,即人们据以测度和测量(计算)什么能被看作确定的——也即真实的或存在着的——东西的那一切尺度的尺度”。2.存在主义教育观：谁是主体。比斯塔认为，存在主义问题应该是教育的核心关切之一。作为教育者，所要关注的应该是鼓励学生在“世界”中存在，去过他们独特的生活，去好好地生活，并且与他者共同存在和生活。列维纳斯亦指出，人类在其本质上不仅仅是“为己者”，而且是“为他者”，并且这种“为他者”必须敏锐地进行反思。“主体是什么”这一问题寻求的是主体的一般定义，即本质问题或身份问题，而“主体是谁”这一问题寻求的则是作为独特个体的主体之存在的身份。与传统的人本主义教育观相区别，比斯塔主张的超越人本主义教育观的教育主体论依循的是一种弱势的存在主义路径，重心在追问教育主体是谁，而非教育主体是什么，它所涉及的是意义、重要性、道德、伦理和生命，它需要被理解为一个彻底开放的过程，同时也是一个包含风险的过程。他所主张的教育主体论的根本目的在于承认“教育与社会化之间存在重要的差别，也就是承认教育不等同于简单地把个体的人安置于既定秩序之中，教育蕴含着对每一个作为个体的人的独特性负有责任”。从教育的立场来看，比斯塔认为，人本主义的问题在于其关于“什么意味着人的本质”具体指定了一个规范，即在人性的多个“事例”(instances)真正呈现之前，忽视了在实践中实际展现的人性“实例”。人本主义教育观预设了儿童、学生或者新来者必须成为什么样的人，而不是首先给予其机会，让他们表现出他们是谁，他们想成为谁。这种教育观似乎不能开启一种可能性，即新来者可能会剧烈地改变我们对“人的本质意味着什么”的理解。这造成的结局是教育的主体化维度本身成了某种形式的社会化,即将新来者安置于既有的现代理性秩序之中的过程，因为在这一特殊的框定中,每一个“新来者”只能看作就一种本质而言的或多或少的“成功”事例而已,而这种本质已被提前详细指定了,并且已经提前知道或特征化了。假如我们可以跳过这些哲学问题，通过直接致力于教育活动来面对和理解这些问题，而不是在开展教育前就把它们看成定论的、指导性的和奠定性的理论问题，那么，这些问题就可看成开放性的问题，我们也会获得理解教育和从事教育的不同方式。顺此思路，他主张在教育领域中，与其关注“人的主体是什么”的问题，不如更应该关注“人的主体在哪里出现”和“如何出现”这一问题。他指出，人的主体状态不是由内而外构成的，比如，不是由我们的需要或欲求，或者由我们的意图或意义建构的行动而构成，而是由外而内浮现的，作为一种回应，指向对我们言说的言说者，对我们讲话的讲话者，呼唤我们的呼唤者，并通过这些，把我们呼唤出来，把我们呼唤到存在中来，呼唤到世界中来。而人如何回应他者、如何回应与自己的不同，会反映出人的主体性。在这种伦理关系中，人的独一无二的主体性会出现于世界。作为独一无二的个体，我们以各自不同的方式，对他者作出负责任的回应，从而得以进入这个世界。在此基础上，比斯塔指出：“教育与人进入世界、发现自身的声音和构建自我成为独特之存在的机会密切相关，未来的教育应该为这种主体性或独特性的出现创造机会。”教育者首先要对学生的主体性负起责任，使学生成为唯一的、独特的存在,教育的第一关切是儿童和学生如何能学会用自己的声音言说。

阴露华老师：首先对著作英文名字做出进一步阐述，她指出教育作为一种经济活动，作者的观点与杜威的观点有一定相似性。老师以自己的论文为锚点，从此书引申到作者的另一部著作《教育的美丽风险》，澄清了比斯塔的“人的本质问题”并不是身份问题，而是一种存在问题。教育不等同于是一种经济活动，如果它是一一种经济活动的话，我就是教育者跟受教育者学习者之间的关系，就是一种我有一些东西我有很多的商品，然后我可以进行贩卖，你学习者就是拿着你的钱，然后你作为一个消费者，然后取物就可以了。这里有一个前提假设，就是学生本身他对于什么是非常重要的，他有一个自己的判断，但其实不是的，在真正的教育关系里面，教师这个作用是非常大的，它的价值就是帮助你去判断知识比赛，还要论证帮助你去判断什么是在教育里面，什么是真正值得向往的。其实他跟杜威也有关系，就是他讲地灾实际上我们有各种各样的欲望，如果是一个消费者的话，我有钱我各种购买的各种东西，但是教育里面他要讲一个desirable的问题，就是什么是真正值得的，他其实在我不知道忘了是不是在这本书，但其他的书里他有提到，我们知道那个提法是非常有效的，但是在教育里面我们现在不讲这个东西，因为他对于第三步的东西是像背的，所以就不做这个事，所以这个很重要的就是经济关系存在问题，他讲教育主要有指向三个目的，社会化、资格化和主体化，其中尤其是主体化，就跟这本书里面他讲的作为一个主体，作为它独一无二的存在于这个世界上，这个问题就是他讲你最开始提到的这本书核心要回答的问题，就是我们如何在一个差异的多元的世界里面，独一无二的去存在测量时代，好教育里面讲中心化的问题，跟它相互呼应起来。然后教育的美丽风险，它主要回应的是教学和学生的学习之间是一个不对等的这样一个过程，就输入和输出之间其实也是跟我提到的，老师提到学习的教育的不可控性是相互关联的，都可以在弄美丽风景里面跟他这本书里面的问题可以呼应起来，还有什么教学的问题，学习语言存在的问题，他其实后面都自己做了梳理回答，还有世界中心教育，其实他也回应的是我们在一个多元差异的世界里面，要尊重他者这些问题都民主的什么问题他都是有提到的，这个是需要澄清一下。然后第二个讲这个人的本质的问题，批判人文主义的黑曼丁这种这个事情，他讲的是因为比斯塔认为如果我们讲人文主义的问题的话，就是去强调人是什么 What的问题，他对四大主要是强调是谁的问题吗？如果作为一个独一无二的存在于这个世界上，他讲你刚刚提到的是身份问题，但它其实不是一个idea的身份的问题，它是一个关于存在的问题。他自己也多次的有提到过，他关注的是从那个人本主义的问题到关注存在的问题，具体就是指关于人如何存在这个问题。人如何存在的话，它还有一个非常重要的概念，一个就是独一性，独一性它主要是用的是列维纳斯的东西，它就是讲比如说举个例子，有一些同学你们班我们现在然后有一个陌生人来到了我们这个班级，这个老师如何对待这个同学列维纳斯的观点的话，应该是以伦理的方式去对待这个人是不可取代的，就是你讲陌生人的社区跟理性的社区，我们在共同体话语里面，我们讲的东西跟陌生人他可能是不一样的，他就讲那个人的独一无二性就是讲他在他那个角色里面的不可替代性这一点，反正就是讲那个用词。因为讲理性社区的话，大家用的是同样的语言，你说什么东西是不重要的。你是可以替代的。

李长伟老师：阐述了书中另外一个重要概念，关于主体性的问题。老师指出理性从笛卡尔开始，他的的确确就赋予了他的一种自主性，如果人是一个理性存在者的话，这个就意味着人是人自己的主宰。不管是在柏拉图那里边，还是在欧洲的中世纪里头，这个人他要么是在上帝的眼光当中，要么这个人他是在一个善的理念的这样一个一个光照之下，但是到了康德，的的确确人是自身成了一个目的，康德是非常一个目的公式，是把人自身成为一个目的，人凭什么自身能够成为一个目的？人就是人的主宰，或者说人之为人就是因为他自身，就是因为他自身就是因为他有一个理性，就因为他有一个理性，所以比萨这种批评我觉得是有道理的，因为这种理性其实也意味着一种普遍性，所以说在道德的法则里头，就比方说要判定我所遵循的法则，它是不是一个真正的道德的法则，就看看你所遵循的法则能不能成为所有人行动的准则，如果能够遵循它的话，这就是一种道德的法则。在康德那里边，他谈论理性的自主性的时候，自主性本身它就意味着一种普遍性，就道德是普遍的。

最后，主持人邹延龙同学总结会议。此次会议圆满结束。